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julho 03, 2006

Do Sistema Educativo ao Desenvolvimento

Intervenção de António Rebelo de Sousa nas Jornadas Pedagógicas da Associação Nacional de Professores, sobre o papel que o Ensino deveria desempenhar no processo de desenvolvimento das comunidades, em geral, e da comunidade portuguesa, em particular.


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Exmo. Senhor Presidente da Mesa do Congresso
Exmo. Senhor Presidente da Direcção Nacional da Associação Nacional de Professores
Exma. Senhora Presidente da Secção de Lisboa da A.N.P.
Minhas Senhoras
Meus Senhores
Caros Colegas.

Constitui para mim um prazer e uma honra participar nestas Jornadas Pedagógicas, promovidas pela Associação Nacional dos Professores, dando a minha modesta contribuição para a análise do papel que, em meu entender, o Ensino deveria desempenhar no processo de desenvolvimento das comunidades, em geral, e da comunidade portuguesa, em particular.

Para tal, proponho-me dividir a minha intervenção em três partes essenciais para, de seguida, retirar algumas conclusões, necessariamente polémicas.

Em primeiro lugar, procurarei explicar até que ponto importa caminhar, cada vez mais, no sentido do Ensino Universal, sem, todavia, se perder de vista a especialização e a adequação do mesmo às necessidades desenvolvimentistas.

Para tal, começarei por explorar o meu conceito de desenvolvimento, incorporando nesse conceito o Conhecimento, a Formação e a Educação.

Em segundo lugar, analisarei, num traço, o que designo de tendência para o "super-relativismo conceptuológico" sobre o papel da Educação e do Ensino, o qual se articula com o esboroamento das matrizes teóricas dominantes nas décadas de 30 e de 40 e, posteriormente, na fase da Guerra Fria, com a emergência de uma concepção arquipelágica de construção de novos paradigmas, sem que aos mesmos correspondam rupturas epistemológicas conducentes a patamares superiores da existência humana.

Procurarei sublinhar a necessidade de um novo Paradigma Dominante assente na Dogmática do respeito pelos Direitos e Liberdades Fundamentais da Pessoa Humana, no qual deverão radicar as políticas sectoriais, incluindo a da Educação e Formação Profissional.

Em terceiro lugar, tentarei explicar a indispensabilidade de se adequar a política educativa de um país às suas particularidades, que o mesmo é dizer, às suas características específicas, sem recorrer a concepções dirigistas, mas, também, sem olvidar o papel regulador do Estado, na procura de uma solução de compromisso que permita pôr a liberdade de iniciativa ao serviço do bem-estar comunitário.

Assim e começando pelo princípio, sublinharia, desde logo, a relevância que autores como João Coménio atribuíram ao que designaram de Pampaedia ou Cultura Universalis Mentium.

A Pampaedia seria, por conseguinte, a "educação universal de todo o género humano", pretendendo-se que todos fossem educados em todas as coisas e totalmente, como, aliás, lembraria Joaquim Ferreira Gomes.

A própria produção literária deveria ser pampédica e os professores deveriam, também eles, ser pampédicos, obedecendo a sua escolha a três requisitos fundamentais:

  • a necessidade de o professor ser tal como deve tornar os outros;
  • o conhecimento dos métodos que permitiriam transformar os outros no que deveriam ser;
  • a realização de um trabalho zeloso.

Estávamos no século XVII, mas, manda a verdade reconhecer que, em larga medida, este pensamento se apresenta actual, sobretudo se atentarmos nos novos desafios do desenvolvimento, no quadro da globalização.

Em boa verdade, o conceito de desenvolvimento não pode ser, em meu entender, desligado dos Três Diamantes do Bem-Estar, integrando o Novo Diamante - Macroeconómico, o Novo Diamante Empresarial - de Dominância Macroeconómica e o Diamante da Relatividade Económica.

  • O primeiro, o Novo Diamante - Macroeconómico, assenta na concretização de seis factores de desenvolvimento, no quadro da internacionalização, a saber:
  • a confiança (ligada à execução de uma política económica e financeira consistente, actuando ao nível da componente psicológica do investimento - recuperando-se a abordagem schumpeteriana do desenvolvimento, associado aos "saltos qualitativos");
  • a modernização (com a introdução de reformas propiciadoras de um efectivo aproveitamento de vantagens competitivas dinâmicas);
  • as parcerias estratégicas (numa perspectiva não apenas de especialização inter-sectorial, mas também, como diria LAFAY, de especialização intra-sectorial);
  • o investimento (entendido como instrumento da transformação qualitativa das infraestruturas de enquadramento, com destaque para as telecomunicações, a saúde, a energia, o saneamento básico e a defesa do meio-ambiente);
  • a Educação e a Formação Profissional (procurando-se conciliar a Cultura Universalis com o ensino técnico e especializado);
  • a Investigação Científica (criando-se condições para a incorporação de novas tecnologias em sectores prioritários para a prossecução da estratégia desenvolvimentista).

O Segundo Diamante, o Novo Diamante Empresarial, permitir-nos-ía descer ao plano da microeconomia, abarcando os seguintes factores determinantes do que se designa de dinâmica de desenvolvimento:

  • a organização empresarial;
  • a implementação de políticas consistentes de produto, devidamente segmentadas;
  • a concretização de formas de implantação adequadas ao mercado (o que se articula com a Educação e a Formação Profissional);
  • a adaptação às condições locais (numa perspectiva eminentemente pluridisciplinar e, por conseguinte, também cultural);
  • as parcerias estratégicas;
  • e, finalmente, a Investigação e o Desenvolvimento.

Mas, quer a estratégia do Novo Diamante Macroeconómico, quer a estratégia do Novo Diamante Empresarial (de dominância microeconómica) devem estar orientadas para a obtenção de níveis, cada vez mais, elevados de Bem-Estar, que o mesmo é dizer, para a obtenção de patamares superiores de existência humana.

Daí a imprescindibilidade de os dois Diamantes se articularem com um Terceiro, a saber, o da Relatividade Económica, integrador de seis factores de Desenvolvimento:

  • o da "Good-Governance" (implicando transparência e estabilidade governativas);
  • o das estruturas de participação (que se pretendem democráticas, rompendo com os modelos de tipo paroquial e de sujeição);
  • o das estruturas sociais (que se pretendem geradoras de uma dinâmica desenvolvimentista);
  • o da mobilidade (necessariamente articulada com o Ensino e a Cultura);
  • o do padrão de desenvolvimento (resultante da evolução gerada a partir do Novo Diamante Macroeconómico);
  • e, finalmente, o da dinâmica de desenvolvimento (resultante da evolução operada ao nível do Novo Diamante Empresarial).

Assim sendo, o Triângulo Internacionalização, Competitividade e Bem-Estar deve funcionar de uma forma articulada, que o mesmo é dizer que os Três Diamantes do Bem-Estar devem estar interligados.

O Estado seria o lapidador do Novo Diamante Macroeconómico.

A empresa assumiria o papel de lapidador do Novo Diamante Microeconómico.

O cidadão seria o lapidador do Diamante da Relatividade Económica.

Mas, para que os Três Diamantes funcionem articuladamente afigura-se, sempre, necessário atender ao papel da Educação, da Cultura, da Formação Profissional e da Investigação Científica e Tecnológica.

Estamos perante elementos relevantes para a "explicação" do funcionamento de qualquer um dos Três Diamantes, pelo que são parte fundamental do processo de desenvolvimento económico e bem assim do processo de produção teórica.

Daí que se apresente relevante compreender a evolução do Sistema de Ensino em Portugal, a fim de melhor se entender os condicionalismos históricos ao processo de desenvolvimento do nosso país.

É assim que, tendo o nosso Sistema de Ensino passado, à semelhança de outros, pela fase da Pampaedia, evoluiu, posteriormente, para uma Época de Dominância Secular (de ruptura centralizadora, mas, inegavelmente, inovador), com Marquês de Pombal, para, a partir de 1862, entrar no que alguns autores designam de "fase pedagógica".

A Nova Ruptura, operada com a Reforma Universitária de 1911 (e, mais tarde, com o Estatuto Universitário de 1918) não conduziu, todavia, à implementação de um Novo Sistema de Ensino duradoiro, uma vez que, fruto de lutas intestinas geradoras de instabilidade quase permanente, sobretudo, a partir de 1917/1918, viria a emergir a Ditadura Militar, em 28 de Maio de 1926, a que se seguiu a construção de um Estado híbrido (essencialmente corporativo, mas com recurso a mecanismos de compromisso aparente com a democracia formal, ao aceitar, na Nova Ordem Constitucional, a existência de uma Assembleia Nacional, na qual tinha, todavia, apenas, assento o Partido Único).

Entrou-se numa fase de ideologização do Ensino, a partir de uma concepção unidimensional de Desenvolvimento e renunciando-se à Pampaedia ou à cultura universalis.

A emergência da Democracia, com passagem de um Mundo de permanência e de dicotomia (entre pretensos sábios e genuínos ignorantes) para um Mundo de Mudança, levou a que se colocasse, de novo, a questão da indispensabilidade de formulação de um Novo Paradigma Dominante que questionasse o que designo de tendência para o "hiper-relativismo conceptuológico", de acordo com o qual tudo é defensável, tudo é justificável, confundindo-se a Liberdade com a total ausência de Princípios e de regras.

Eis-nos chegados ao segundo patamar de expressão analítica que vos proponho.

Não se afigura, em meu entender, possível definir uma política de Educação, nem tão pouco uma política de Ensino se não existir um conjunto de princípios dominantes.

Não é possível, por exemplo, defender a universalização do acesso ao Ensino sem se estar, assumidamente, a favor da igualdade entre o homem e a mulher.

Não faz sentido defender a independência da Escola face ao Poder Político, a autonomia universitária e a livre confrontação de ideias sem se rejeitar, simultaneamente, toda a concepção totalitária de sociedade.

Não se justifica, ainda, pugnar pela criatividade intelectual não aceitando os princípios da liberdade de expressão e de associação.

Em suma, pertenço ao grupo dos que pensam ser, hoje em dia, indissociável da ideia de um Ensino Moderno a assunção do Paradigma dos Direitos e Liberdades Fundamentais da Pessoa Humana, que o mesmo é dizer que defendo a Dogmática da Democracia e da Liberdade.

Por muito que tal custe aos que vivem da satanização de tudo o que tenha um traço de cultura anglo-saxónica, sou dos que pensam que valores que integram o que se convencionou designar de Civilização Ocidental - como os da liberdade, da democracia, do direito à vida e da igualdade entre o homem e a mulher - são superiores a valores que integram outros paradigmas.

E sou, naturalmente, dos que pensam que a nossa política de Ensino terá que reflectir a aceitação desse novo Paradigma dominante, de uma forma descomplexada, na convicção de que se está do lado de uma causa justa e nobre que sairá, inexoravelmente, vencedora num combate de culturas e de ideologias que não devemos temer.

Minhas Senhoras;
Meus Senhores;
Caros Colegas:

Eis-nos chegados ao terceiro patamar de análise, a saber, o da indispensabilidade de se adequar a política educativa de um país às suas particularidades, tendo em conta os novos desafios da nova globalização.

Uma vez que não faz sentido enveredar por uma construção teórica oblíqua quando se afigura possível optar pela horizontalidade, nem ter uma postura ziguezagueante quando se prefere estar na vertical, julgo ser de falar no caso concreto do nosso país e não do "país abstracto", rejeitando, por conseguinte, a modalidade de discurso preferida pelos pretensos "neutrões".

Assim sendo, convirá, desde logo, ter presente as diferentes fases que o Ensino atravessou, em Portugal, ao longo do período pós-25 de Abril, fases essas que eu próprio, de alguma forma testemunhei, ao longo dos trinta anos de docência que já experimentei.

Depois de uma fase "populista", caracterizada, entre outros aspectos, pela ausência de um centro de poder e pela indefinição ao nível dos critérios de legitimação do poder, surgiu uma fase de reconstrução e, mais tarde, uma fase de tentativa de consolidação de uma nova concepção de Sistema de Ensino.

Manda a verdade reconhecer que, mau grado os avanços conseguidos, ao longo dos últimos anos, em termos de educação pré-escolar, de acesso à universidade e, inclusive, no capítulo da investigação científica e tecnológica, continuamos na cauda da Europa dos Quinze, correndo mesmo o risco de sermos considerados parte integrante da Europa Periférica.

É certo que o Poder Político tem consciência de tal facto, o que se reflecte, inclusive, num PIDDAC - Programa de Investimentos e Despesas de Desenvolvimento da Administração Central em que o Ministério da Ciência e Ensino Superior é um dos cinco Ministérios (a par dos Ministérios do Ambiente, Ordenamento do Território e Desenvolvimento Regional, da Economia e Inovação, da Agricultura e Desenvolvimento Rural e Pescas e das Obras Públicas, Transportes e Comunicações) responsáveis por 84% do financiamento total, por 78% do auto-financiamento através de receitas gerais e por 88% do financiamento comunitário, de acordo com as previsões do Orçamento para 2006.

Também se apresenta justo reconhecer que, apesar das restrições orçamentais conhecidas, o dito Orçamento para 2006 prevê um peso relativo da Educação de 16,9% nas despesas orçamentais (o que representa uma pequena redução em relação ao Orçamento de 2005) e que as prioridades estabelecidas - o combate ao insucesso e abandono escolares, o alargamento de oportunidades de aprendizagem, o aprofundamento da cultura e da prática de avaliação, o aumento do investimento em R&D, bem como do número de investigadores e, de um modo geral, a promoção da cultura científica e tecnológica - se afiguram ajustadas às necessidades desenvolvimentistas do País.

Mas, ainda assim, julgo subsistirem alguns equívocos por desfazer, equívocos esses que se prendem com a necessidade de nos concentrarmos em cinco níveis de intervenção prioritários, a saber:

  • a indispensabilidade de se continuar a desenvolver esforços no sentido do alargamento da rede de educação pré-escolar, sem que tal signifique perda de qualidade ao nível das unidades existentes;
  • a necessidade de existência de um ensino médio que responda às novas solicitações do mercado;
  • a imperiosidade de um sistema de ensino que, assentando na igualdade de oportunidades, não deixe de se basear no princípio da selecção a partir das qualidades de trabalho, de inteligência e de competência, valorizando o carácter e a adesão a valores que se prendam com a ética profissional e o exercício de uma cidadania responsável;
  • a imprescindibilidade de uma melhor articulação entre a Escola e o Mercado, apostando-se, crescentemente, na realização de estágios, no que se convencionou designar de "cursos-sanduiche", procurando-se orientar os cursos a leccionar para domínios considerados de importância crucial à implementação da estratégia desenvolvimentista do País;
  • finalmente, a necessidade de se conciliar o movimento em direcção à especialização com o Ensino Universal, base da modalidade potencial e efectiva da mão-de-obra e, por conseguinte, da flexibilização do mercado laboral, num contexto de internacionalização.

Ora, não se apresenta possível alargar a rede de educação pré-escolar sem perda de qualidade, nem tão pouco manter alguma selectividade no Sistema de Ensino, se se adoptar a perspectiva, ou melhor, o princípio da "inversão da pirâmide", como alguns parecem querer propor.

De facto, alguns teóricos pretendem contrapor à sociedade piramidal em que vivemos uma sociedade cilíndrica, quiçá esférica, para cuja construção seria indispensável passar-se pela concretização do princípio da inversão da pirâmide.

A abolição das provas de exame - quando não existam condições para uma efectiva avaliação contínua - corresponde a uma manifestação dessa mentalidade pró-inversão piramidal, o mesmo acontecendo, do meu ponto de vista, como o novo Ante-Projecto de Decreto-Lei sobre as condições de acesso à universidade.

Neste ponto particular, não resisto à tentação de fazer um breve comentário.

Em todo o texto do sobredito Ante-Projecto não consegui descortinar uma referência, sequer, a habilitações mínimas dos candidatos, depreendendo-se de uma leitura atenta do mesmo que, em princípio, podem ser, ou poderão vir a ser candidatos à universidade todos os maiores de 23 anos, mesmo que não saibam ler ou escrever.

Alguns argumentarão não ser esse o objectivo do referido Decreto-Lei, tanto mais que existe um Ensino Básico obrigatório, pelo que a produção de nova legislação que permitisse o acesso à universidade sem que, pelo menos, tivesse sido garantida a frequência, com sucesso, do Ensino Básico, corresponderia a uma contradição insanável, podendo mesmo ser interpretada como um convite ao incumprimento da Lei.

Mas, se não é esse o objectivo - e tendo em vista clarificar o que se pretende que claro fique -, então dever-se-á introduzir uma cláusula em que tal ficasse consagrado, isto é, em que se estipulasse que, pelo menos, o Ensino Básico obrigatório deveria corresponder a uma habilitação mínima de qualquer candidato ao Ensino Universitário.

Por outro lado, a própria ideia de discriminação negativa do Ensino Privado em relação ao Ensino Público - que, infelizmente, continua a estar presente no espírito de alguns responsáveis - corresponde, também, a uma manifestação do sindroma da inversão piramidal, numa demonstração de um certo primitivismo ideológico, ainda herdeiro de uma concepção bipolarizadora da sociedade.

Paralelamente, importa referir que pouco tem sido feito no domínio do Ensino Médio, o qual continua a ser associado a um Ensino de Segunda Classe, como se só fosse possível ter-se êxito sendo-se licenciado por uma universidade.

A ideia de que é preciso aumentar o número de licenciados, sem se acrescentar que tal não pode nem deve ser feito de qualquer maneira e que um Ensino Médio de qualidade é, também, um indicador de desenvolvimento, pode induzir em erro muitos jovens que preferem um mau curso superior - ou um curso superior de que nada poderão retirar, em termos de benefícios profissionais - a um bom Curso Médio só por uma questão de moda ou, se se preferir, de imagem.

Finalmente, não se afigura possível pensar numa melhor articulação entre a Escola e o Mercado sem se reflectir sobre a implementação do processo de Bolonha.

A ideia subjacente ao processo de Bolonha parece ser o da criação de um primeiro estágio, correspondente à licenciatura, que permita ministrar conhecimentos básicos que possibilitem o exercício de diversas actividades - que não requeiram um elevado grau de especialização -, propiciando uma mobilidade acrescida da mão-de-obra.

O mestrado já corresponderia a um grau de especialização mais elevado e, naturalmente, o doutoramento implicaria um conhecimento mais profundo da área de especialização escolhida.

Todavia, importa que não se caia na tentação de converter a licenciatura num bacharelato, o mestrado numa licenciatura mais e o doutoramento num mestrado um pouco mais exigente.

Se tal viesse a suceder as ordens e associações profissionais tenderiam a substituir-se às universidades na selecção de competências e, por conseguinte, na segmentação dos mercados, deixando de haver a articulação necessária entre os critérios de produção do sistema de ensino e os critérios de escolha do mercado.

Um mau diploma de acesso às universidades articulado com um mau diploma da carreira docente - e bem assim com uma inadequada implementação do processo de Bolonha - conduziria a uma "mistura" explosiva, de consequências imprevisíveis.

Poderíamos aumentar, significativamente, os indicadores relativos a licenciados, mestres e doutorados, mas não responder satisfatoriamente às necessidades da economia portuguesa, criando novas "bolsas de desemprego" de mão-de-obra teoricamente qualificada, mas inútil a uma comunidade que se pretende em transformação permanente.

A Escola deve articular-se com o Mercado, apostando-se, sempre que necessário, em parcerias e procurando-se valorizar "núcleos" de docentes e de investigadores que realizem trabalho criativo, em contacto com a sociedade civil e com o mundo empresarial.

Mais, ainda, no caso concreto do Ensino Superior, haverá que pensar em dois aspectos essenciais:

  • o Ensino Superior deveria basear-se num Sistema Binário;
  • o Ensino Superior deveria ser financiado de acordo com critérios de eficiência, que o mesmo é dizer, tendo em conta o grau de aproveitamento em cada estabelecimento de ensino.

Quanto à primeira questão, importa reconhecer que o Ensino Médio ou Profissional (que na Europa representa cerca de 40% do segmento etário compreendido entre os 15 e os 18 anos e em Portugal, apenas, 11% - sendo certo que 25% abandonam o Sistema de Ensino) só poderá ter êxito se, simultaneamente, se procurar apoiar e desenvolver o Ensino Politécnico.

Quanto à Segunda Questão - e partindo-se do princípio de que se pretende introduzir mecanismos de selecção rigorosa que evitem a adopção de uma metodologia conducente a um sistema de ensino cilíndrico de topo piramidal ou de topo cónico -, o Ensino Superior deveria ser financiado com base no número de alunos que, no decurso do ano transacto, tiveram aproveitamento e não a partir do número total de alunos inscritos, num dado período de tempo, num estabelecimento de ensino determinado.

Minhas Senhoras;
Meus Senhores;
Caros Colegas:

Não pretendendo alongar-me mais do que a paciência de quem ouve aconselha, resta-me reduzir a traços conclusivos as ideias que procurei explicitar:

Assim e em primeiro lugar, considero-me adepto do regresso ao conhecimento pampédico ou universal, no actual quadro da globalização, defendendo a sua compatibilização com a especialização necessária.

Sou, também, favorável à ideia de que o Ensino Moderno deve radicar numa nova matriz paradigmática, resultante da Dogmática da Democracia e da Liberdade, que o mesmo é dizer, nos valores que, mal ou bem - em meu entender, bem -, integram a cultura ocidental.

Daí rejeitar o hiper-relativismo que conduz à ausência de critérios de escolha e de selecção.

Penso, finalmente, que qualquer política educativa tem que ser adequada às particularidades do país a que se destina, apresentando-se da maior relevância, em Portugal, o alargamento da rede de educação pré-escolar, o desenvolvimento de um Ensino Médio de qualidade, a introdução de critérios de selecção (e de avaliação) rigorosos e uma mais adequada articulação da Escola com o Mercado e com o Estado.

Na certeza de que, em qualquer caso, o papel do docente deve ser dignificado, pelo próprio e pelos outros, que o devem saber respeitar.

Não faz sentido exigir paixão pelo Ensino ao docente quando ao nível dos responsáveis políticos não existe paixão pelo País e pelo seu Povo.

E, se me é permitido formular um voto, dada a situação em que nos encontramos e dado o significado comparativo das palavras, o nosso País precisa mais, hoje em dia, de quem tenha amor pela Educação e pelo Ensino do que Paixão.

A Paixão é, por vezes, fugaz, desaparece tal como emerge.

O Amor perdura e é disto que nós todos precisamos.